摘要：面对推进教育现代化，建设教育强国，办好人民满意教育的时代使命，教育不仅要有高效率和高质量，更要追求高效能。教育效能是教育主体全面有效实现教育目的，保障师生健康幸福与可持续发展的能量与能力。其本质是教育活动合目的有效性整体，主要表现为合目的有效性的程度（深度、广度和持久度）。教育效能具有合目的性、有效性、整体性、持续性、潜在性与时代性等主要特征。教育效能改进的方法论是整体结构优化。主要包括六个方面：以提升“合目的有效整体性”为核心的整体结构优化；在提高素质的基础上完善人格目标；优化教育保健的教育教学生态；创建师生高效能教学共同体的师生关系；学习先进，科学增效、科技赋能、创造性艺术性改进的教育教学方法；在教育效能改进中创造更先进的富有中国特色与时代风格的现代教育文明的品格与态势。

关键词：教育效能；学校效能；教育效能的本质；教育效能的特征；学校改进方法论

基金项目：本文系全国教育科学规划国家一般项目“中国建设性后现代教育原理与方法研究”（项目编号：BAA140013）和黑龙江省哲学社会科学研究规划项目“新时代中小学融合式教育现代化策略研究”（项目编号：19EDE336）研究成果。

作者简介：温恒福，哈尔滨师范大学教育科学学院教授，主要从事教育学原理、教育管理、教师教育研究；温宏宇，哈尔滨师范大学教育科学学院教师，主要从事教育学原理研究。

面对推进教育现代化，建设教育强国，办好人民满意教育的时代使命，教育不仅要有高效率和高质量，更要追求高效能。这既是发达国家教育高水平发展的启示，也是我国教育改革与内涵式发展和生态文明建设的重要经验。我们欣喜地看到，近年来我国关心和研究教育效能的人员越来越多，旨在提高教育效能的学校和教师也越来越多。然而，许多教师对究竟什么是效能，效能与效率、效果和质量有什么不同，教育效能的本质究竟是什么，教育效能有哪些重要特征，提升教育效能的方法与一般的教育改革有什么不一样等问题，仍然理解不透，把握不准，有待进一步研究与阐释。

一、教育效能的本质

教育效能研究是学校效能研究的拓展与深化，学校是专业的教育场所，学校效能其实是指学校的教育效能。教育效能泛指教育活动的效能，既可以是学校教育效能，也可以是非学校的教育效能，既可以是教师的教育效能，也可以是教研室等教育组织的教育效能。学校效能源自1966年科尔曼(Coleman J.S.)的报告——《教育机会均等》（简称“科尔曼报告”）发表后引起的关于学校有效性的争论。这份报告提出的学校教育对学生的学习成就几乎没有明显效果的观点出乎人们的意料，不仅引起了人们的怀疑和反复的检验，而且引发了人们关于学校效能的研究。世界学校效能研究在五十多年的时间里走过了学校无效阶段、有效学校阶段、学校改进阶段和稳步拓展阶段四个发展阶段，[1]58-69在稳步拓展阶段学校效能研究已经开始向教育效能研究拓展。每个阶段都围绕着“有效的”（ Effective）这个核心词，最常用的词汇就是有效学校（Effective School）和学校效能（ School Effectiveness ）。关于“有效学校”人们理解基本一致，凡是那些取得了可见可感可测的符合办学目的的业绩与成就的学校都可以称之为有效学校。关于“学校效能”，不同研究者由于视角和关注重点的差异，给出的界定多种多样。

最主要的观点有两种：一是将“效能”几乎等同于“有效”，相对学生自然发展的预期效果而言有明显的增值就是有效能，学校效能就是学校做出的业绩，特别是对学生学习发挥的作用；二是将效能定义为目标的达成度，学校效能就是学校对办学目标的达成度。港台学者和大陆学者深受这两种观点的影响，但更强调目的性、内在性与外显效果的结合。例如，孙绵涛认为“教育效能指教育组织全面实现教育目标的特征和有效作用”[1]4，并强调对效能的理解至少应包括两个方面：其一，效能是功能与效果的结合，内隐与外显的统一；其二，效能具有正向性，它指的是积极的，正向的作用。[1]37高洪源的界定是：“学校效能是学校发挥积极作用的能力及其实际结果”[2]。这两个定义都是从内在品质和外在作用两个方面界定学校效能，明确地阐释了“学校效能”的内涵，为我国的教育效能研究奠定了良好的基础。2007年温恒福在《教育研究》上发表了一篇《学校效能的基本理论问题研究》的论文，在这篇文章中，他对学校效能的理解是“学校效能就是教育主体为了实现教育目标，完成教育任务，开展教育活动，不断取得高水平绩效的能力，简单地说，就是教育主体有效实现教育目标的能力”[3]。然而，仅仅这样理解效能似乎并没有阐明效能的全部内涵，至少是没有凸显出效能的特殊性。

在后来的研究中笔者逐渐认识到，在效率、效果、效益、质量等概念早已存在，边界清晰内涵比较明确，并被广泛接受的背景下，之所以还要进一步研究效能问题，就是因为效能具有这些概念都不具备的特殊品质，这个特殊的品质就是效能的本质。这个效能独有而其他概念没有的“特殊品质”究竟是什么？通过比较发现，是“合目的有效性整体，或称之为合目的的整体有效性，表现为合目的有效性程度、广度和持久度”。“合目的有效性”指在实现预设目的过程中取得符合目的要求的可感可见可测的实际效果；“合目的的有效性程度”指符合目的的实际效果的水平，整体水平越高效能越高；“合目的有效性广度”指合目的有效性的多面性与全面性，不仅要提高学业发展水平，还要保证学生的健康与幸福、培育高效能积极人格，促进德智体美劳全面发展，不仅要达成促进学生成长与教师发展等内部需求，也要满足家长、社会、国家的需求与期待；“合目的有效性的持久度”指合目的有效性是可以持久保持的，既要重视今天的成绩与感受，也要满足未来的要求，为未来的发展打下应有的知识、方法、能力与人格基础，要保障学生和教师身心健康与学校持续地蓬勃发展，这三者构成的有机整体才是效能的真实反映。世界学校效能从开始重视内部效能，到强调外部效能，再到追求未来效能的历史[4]也证明了只有这三个方面都能得到提升，才是真正的高效能教育。

据此，效能可以界定为主体全面有效地实现目的，保障自身健康，及其可持续发展的能量与能力。教育效能是教育主体全面有效实现教育目的，保障师生健康幸福与可持续发展的能量与能力。学校效能是学校全面有效地达成教育工作目标，保障学生、教师健康幸福，与学校一起可持续发展的能量与能力。教师的教育效能是教师全面有效地完成教书育人任务，促进学生和自身健康幸福与可持续发展的能量与能力。任何一项教学活动的效能都可以界定为教师和学生全面有效实现教学目标，保障自身健康幸福与可持续发展的能量。例如，课堂教学效能就是教师和学生一起全面有效地完成教书育人目标，保障学生和教师身心健康幸福与可持续发展的能量。这一界定是在多年深入思考与系统研究的基础上完成的，具有以下新意与重要价值。

第一， 坚持了内在品质论，而不是外在绩效论，也不是内外结合论。将效能定位为主体的“内在品质”，明确强调教育效能是教育主体的能量与能力，而不是外在的绩效与作用。“积极作用”“工作绩效”“效果”是效能的外在表现，而不是效能本身。作为定语的“全面有效地实现教育目的（教育工作目标）”已经包含发挥积极作用、取得切实的工作绩效与良好的效果等，不需要再把这些词加在界定之中单独列出来。这样做并不影响绩效与效果在效能中的重要地位，因为，只有发挥了积极作用，在达成目标的过程中取得了实实在在的可感可见可测的业绩与良好效果，才能证明主体具有相应的效能。第二，强调了目的（目标）的达成。把效能行为限定在全面有效地达成目的（目标）的能量与能力，排除了那些与实现目的和达成目标无关的能量与能力。这种界定有助于引导人们重视教育效能的方向性，要在国家政策与教育方针指引下研究与实施教育效能改进行动。第三，明确将效能界定为行为主体实现目标的能量与能力，揭示了“效能”两字之中的“能”字的本真内涵。“能量”是物质做“功”的物理属性，表现在教育效能上就是取得实实在在功效的内在品质。能量分为潜在能量与外显能量，更大可能地激发教育主体的潜在能量是教育效能改进的重要任务。

表现出来的可见可感可测的能量就是我们认可的能力。这一界定还有一个非常重要的价值，即明确了高效能教育的重要目的之一就是要为教育主体增能和赋能，而不仅仅是完成一项即时的教育任务。第四，强调教育要促进学生的全面发展，超越了西方大多数学者将学校效能局限于“提升学生的学业成绩”的传统做法，贯彻了党的教育方针，彰显了我国教育效能研究与改进的中国特色。第五，强调保障学生与教师的身心健康是教育效能的基础与教育效能改进活动的底线，那种为了一时的任务或者提升某一个方面的指标而损害学生与教师健康的做法不管有没有效果，都不是真正的高效能行为。第六，追求学生和教师的幸福是教育的理想与教育效能改进应有的境界。不论古今中外，“为幸福而教”始终都是最根本的教育目的之一，而且，不仅要为了明天的幸福而教，更要保障学生和教师今天的学习与教学是幸福的，也只有如此，才是真正的为幸福而教，为幸福而学。第七，明确了教育效能的“持续发展”特质，进一步揭示了教育效能超越教育质量的独特优势，加深了人们对教育效能重大价值的理解。第八，从“合目的有效性程度、广度和持久度”三个维度明确了教育效能是教育活动合目的有效性的整体，而不是过于强调某一个方面的指标，树立了教育效能的整体观。这一整体效能观对提高我国教育效能与学校改进事业本身的质量与效能，解决“片面追求升学率”倾向，改变重看得见的学科成绩，轻看不见的品德、创新精神和积极人格的培养等问题，以及推进教育现代化、建设教育强国和办好人民满意的教育等都具有重要价值与意义。