各学校又到了新教师入职的时间段了，

新教师入职培训是其中的重头戏。

对于教学而言，

新教师有太多太多需要学习、实践的内容。

但是在新教师入职之初，

必须要建立起一些对教学的基本原理、基本能力的正确理解，

尤其是应该突出一个关键的思维误区：

——这一问题，对于高校教师“教学科研岗”来说，显然更为重要！

这一问题，将会直接影响教师对教学的基本理解：

而且，对这一问题的理解，

也是新教师思维中的一个普遍误区

它将直接决定教师在的专业成长是否顺利、快速。

我看到有不少工作15-20年的老教师，都未能建立正确的理解。

这将会直接导致接下来的教师专业成长一直处于误区之中。

老师自己很痛苦（搞不定学生），

学生也很痛苦（不想学、学不会），

而且互相都把责任推到对方头上，

教学质量也不容易得到提升。

要想对这一问题建立起正确的理解，

就需要了解Stanford大学L. Shulman教授所提出的PCK理论。

在PCK理论提出之前，

这就是美国在上世纪80年代“教师专业化”的初期，

首先面对的是下面这个问题：

——显然，肯定不一样！

因为，如果完全一样的话，就不需要存在两个专业了，

二者叫一个名字、用一套培养体系，就可以了。

在现实中，一个全球顶尖高校的博士，

他就具备了足够的专业知识，

但他并不能马上成为一名合格的教师！

——那么，他还欠缺什么知识呢？

上个世纪80年代，人们普遍的理解是：

这就是构成了“教学能力的三大支柱”的前两个。

三大支柱（1）：学科内容知识

学科内容知识，就是专业知识。

对于“教师”这个职业来说，他需要掌握的专业知识，

与“研究人员”有什么特别的要求吗？

答案：可以说“没有”，也可以说“有”！

作为专业人员，显然都可以纯熟地运用知识、解决问题。

但是，我们在长期的“专业训练”中，

很有可能出现一种情况：

这正是所谓：Knowing is not understading！

不过，作为专业工作者，这一点并无“太大”的问题！

但是，当你想把一个知识以简洁、易懂的方式，

帮助学生“小白”理解，

就非常难以做到了！

——你的理解是基于大量训练所带来的“条件反射”，当然你的学生按照你同样的方式学习，自然也需要大量训练带来的“条件反射”！

这可比单纯自己运用知识难得多得多！

而只有当教师能够对知识有“真正理解”时，

你才有可能以简洁、优雅、激动人心的方式，

让他人理解。

——换一个表述就是：

其实，真正高水平的“研究人员”，也同样具备上述能力！

诺贝尔物理学奖得主、加州理工大学的教授RichardFeymann（费曼），

就是这样一位“真正理解”知识的大教授，

受到全世界物理学生推崇的名师！

关于什么是“真正理解”，费曼有两句名言

这里先介绍第一句：

费曼的意思是：

费曼自己一直是这么做的！据他的一位好友——费里曼·戴森说：

这样的例子还有很多，比如：

英语中的“名词前形容词排序”，

作为一个“知识点”，

用“美小圆旧黄、法国木书房”这句口诀，

真是绝妙！

但是网红英语名师杨亮老师却提出一个问题：

这一问题直指教学能力的第一大基石！

——Knowing is not understading

我们可以会说流利地说英语、也会总结语法现象，

但可能并没有真正understand！

只有当老师自己能站在“人类思维”的角度，

探寻到这一语法现象背后的思维实质——这才是“真理”所在，

你才是“真正理解”这一知识！

然后，你才能以简洁、优雅、激动人心的方式，

帮助学生“小白”来理解、运用！

三大支柱（2）：教学法知识

从教学能力的“两大支柱”的提法上，我们就知道：

教师掌握一定的“教学法”知识，其重要性不言而喻！

这也是学校对新教师进行教学培训的重点所在。

教学法的核心是什么呢？

我们先说单一的“教学方法”，

它就是如何开展知识讲解、知识内化、效果评测的各种“教学事件”。

比如：

在上述所示的单一“教学方法”中，

“以教师为主”的方法，是职业初期、中期发展的难点（参见“第三大支柱”）！

“师生互动”的方法，在职业初、中、后期发展中，一直是重中之重！——这也应该是老师研究、积累、改进的重中之重！

而“单纯”的“以学生为主”的方法，则更多地见于课程改革、教学改革的项目中。在教学实践中，这一方法必须要有效融入“师生互动”之中，才真正具备可行性。

在教师培训中，

单一教学方法往往较为少见，

因为任何一个课堂中，都不可能采用某一种教学方法来实现，

必须是各种教学方法的有机组合。

为了解决如何“合理组合”这些单一教学方法的问题，

各种“教学模式”就诞生了：

可以这样说：

比如，最典型、几乎万能的“五星教学法”

有影响力的“教学模式”，

都有着深入的认知心理学理论作为基础，

并结合了行之有效的教学实践中所获得的经验，

恰当运用的话，确实能够很好地提升教学效果。

因而对于教师来说，

掌握了一套“教学模式”，

就有了一个如何开展课堂教学活动的指针！

教学环节的设计有章可循、而且基本合理，

课堂教学能够按部就班地走下去，

教学效果也能够有基本的保障。

因此，“教学法”作为教学能力的“第二大支柱”，名副其实！

不过，教学模式虽然非常有价值（尤其是对于新教师）

但并非万能！也远非教学能力的全部！

有一些常见的现象与此有关，比如：

这种情况，就是教学研究人员所称的“课堂的情境性”

——不同的课堂（学科、老师、学生、环境），都是不完全相同的，

一种教学方法、教学模式是否适合、是否恰当，

与课堂现场的实际情况密切相关！

因此，教学模式本身非常有用，

但运用得是否恰当，

却只能唯一依赖于：教师！

用一句老话，这就是：“教学有法、教无定法”！

不掌握“教学法”不成，只墨守“教学法”，也不行……

教学，难就难在这里……

破解“教学模式的情境性”这一难题的关节，

其实仍然需要回到“单一教学方法”的深度理解和掌握上来！

比如：在“课堂互动”方法中：

再比如：在“课堂学习活动”的设计上：

还有一个特别重要、而且容易被忽略的方面：如何促进学生对知识的“深度内化”！比如：

换言之，只知道按照“教学程序”做流水帐，

是不能胜任教学的！

只有老师深刻理解、掌握每一种“（单一）教学方法”，

然后再恰当组合起来，

才能够真正发挥“教学模式”的巨大作用！

三大支柱（3）：学科教学知识

教学能力的前“两大支柱”，是显而易见的！

而第三大支柱的诞生，

源于“两大支柱”的理论很难解释的一个教学现实：

在现实中，这样的例子不胜枚举。

尤其是新教师和老教师之间，

即使新教师使用“先进的”教学方法，

而老教师使用“传(guo)统(shi)的”教学方法

新教师也很难胜过老教师。

——这一问题迄今仍然困扰着很多老师、教学研究人员、教发教务人员……

可这，又是为什么呢？

这个迷题，最终被Stanford的L. Shulman教授所揭开。

Shulman教授主要从事关于教师在教学中知识增长的纵向研究，

——即：教师在不断专业成长过程中，其知识结构是怎样变化的。

经过长期的跟踪研究，尤其是对优秀教师的访谈、分析，舒曼教授得出了一个结论：

Shulman由此认为：

那么，从教师职业的专业知识角度来说，

这个“知识的可传授性”又体现在哪里呢？

Shulman在前述“学科专业知识”和“教学法知识”两个圆圈之间，

找到了一个交汇之处，

他称之为：Pedagogical Content Knowledge，即PCK

翻译成中文就是：“教学内容知识”，或意译为“学科教学知识”。

学科教学知识，究竟又是一种什么知识呢？

Shulman是这样描述的：

说成大白话，这句话的意思就是说：

简言之，PCK（学科教学知识），就是关于“表征”的知识

（如果觉得“表征”不好理解的话，用“表达”也可以）

——尤其是“如何用多种方法表达同一知识”的知识。

伟人之间的理解，总是在不经意之间神似！

费曼在他闻名于世的“费曼学习法”中，也提出了极为相似的观点！，

以下就是费曼对于“什么叫真正理解一个知识”的第2种解释：

（以上观点详见：《》）

按照费曼的说法，

如果你不具备将一个知识，传授给一个小白（或12岁的孩子），

这只能说明，你自己还没有“真正掌握”这个知识。

（也许只是长期的专业训练、条件反射的结果）

其实，无论是Shulman的“PCK理论”、还是“费曼学习法”，

都提出了一个对于老师来说，极为重要的话题：

按照Shulman教授的PCK理论来解释，

认为只有一种的，就说明：

你只具备“学科专业知识（CK）”，

而不具备“学科教学知识（PCK）”！

因为，专业的研究人员，是不需要PCK的，只用专业术语不仅足够、而且必须！

这就是Shulman教授为什么认为“学科教学知识”是教师这个职业的“专门知识”了：

你是否可以把一个知识，用多种“表征形式”进行表达，

就决定了你是一名专业研究者、还是一名教师，

你所用的“表征形式”是否恰当、符合学生之所需，

就决定了你是一位优秀教师、还是普通教师！

（当然这只是成为优秀教师的其中一个条件）

所以，老师的作用和教材是截然不同的，

教材，是学科专业体系的某种编排，要解决的是“教什么”、以及达到什么目标的问题

老师，要解决的是“如何教”、“如何帮助理解”、“如何促进学习”的问题。

当教师建立了如上认识之后，

当然还有一个难题就：

在今天以前，这个问题很难解决，

因为它不仅涉及到教育心理学、教育技术（教学设计）、课程论、教学论、学习理论，

最重要的是它还涉及到各个学科——学科差异何其之大，不可能有人能懂全部的学科知识呀。。。

万幸的是，当今学习科学（脑科学）的飞速发展，

使得我们可以比较深入地理解和揭示“学”的深层规律，

在学习科学、脑科学的加持之下，

我们就可以提出一套理论基础扎实、行之有效的“学科教学知识（PCK）”！

比如说，如何变换知识的表征形式，才能“促进理解”，

王珏老师基于学习科学的研究，

提出了一整套如何促进专业术语理解的“语义情境化”原理：

遇到一个知识难点时，

你只需按照上述5种方法，找到一种有效的知识表征形式，

难点就将迎刃而解！

——这不就是“转换知识表征形式的知识”：PCK吗？！

本公众号提供了很多具体的“转换知识表征形式”、取得极好教学效果的教学案例，比如：

【结语】

以上王珏老师介绍了Shulman教授提出的“PCK理论”，

其所提出的教师必须具备的三类知识：

正构成了教师教学能力的“三大基石”！

“三大基石”将帮助新教师从入职之时起，

就能建立对“教学能力”的全面、准确理解，

帮助新教师正确认识自己、正确认识学生，

正确认识人类的“思维规律”、进而快速掌握教学方法，

快速提升教师教学效果、提高学校办学质量！

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更多关于“学科教学法”等高效教学原理与方法，欢迎学习王珏老师《基于学习科学的高效教与学方法》网络课程，有详尽讲解！

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