目标正确和明晰，是一切行动成功的前提。概念教学也是如此。

概念教学的目标如何界定？仅仅是让学生理解一个个概念的内涵、了解其外延吗？换句话说，概念教学的目标是否只是让学生掌握学科知识？

要回答上述问题，首先要对相关概念进行界定。

01

教学目标

每一门课程都有其总体目标，总体目标的达成依赖于教学过程中各个单元的教学效果。这里所说的总体目标相当于我国现行课程标准中的 “课程目标”，是学生在通过学习一门课程所预期获得的学习成果。

《义务教育生物学课程标准（2011 年版）》确定的课程目标包括知识、能力、情感态度价值观三个方面，其中知识方面的目标是：“获得有关生物体的结构层次、生命活动、生物与环境、生物多样性、生物进化以及生物技术等生物学基本事实、概念、原理和规律的基础知识。获得有关人体结构、功能以及卫生保健的知识，促进生理和心理的健康发展。知道生物科学和技术在生活、生产和社会发展中的应用及其可能产生的影响。”

2003 年发布的《普通高中生物课程标准（实验）》确定的课程目标包括知识、情感态度与价值观、能力三个方面，其中知识方面的目标是：“获得生物学基本事实、概念、原理、规律和模型等方面的基础知识，知道生物科学和技术的主要发展方向和成就，知道生物科学发展史上的重要事件。了解生物科学知识在生活、生产、科学技术发展和环境保护等方面的应用。积极参与生物科学知识的传播，促进生物科学知识进入个人和社会生活。”

这样的总体目标要靠一个个教学单元来落实。而就某个具体的教学单元来说，这些总体目标显然又过于宏大和遥远，这就需要就该单元制订更为具体的教学目标。这里所说的教学目标，是指预期学生在完成一个学习单元（或一节课）的学习后所获得的学习结果，或“通过行为观察的学习者可能具有的性能的明确描述”，即学业行为目标或作业目标。

例如，初中 “生物与环境组成生态系统”一节的教学目标可以描述为：用语言描述草原上草、食草昆虫、兔、食虫鸟、杂食性鸟和鹰等生物之间的相互关系；用自己的语言说明生态系统的含义；对于给定的生态系统中的各种生物，辨别哪些是生产者，哪些是消费者，哪些是分解者；用自己的语言解释有毒物质会通过食物链不断积累；举例说明生态系统具有一定的自动调节能力；对于教师或学生提供的行为实例，鉴别哪些行为有利于保护自然生态系统。

为进一步说明总体目标和教学目标的关系，不妨打一个比方。譬如从北京去黄山，去黄山是总体目标，决定着旅途的方向，其重要性自不待言，其表述之简明清晰似乎也无可置疑。但是，多长时间到达，什么时刻到达，花多少钱到达，预期到达黄山时自己的身体、心理状态如何，到黄山的什么位置[是山顶的天都峰、莲花峰还是山腰的北海，或黄山市（旧称屯溪）]， 是不是请导游等，都是模糊不清的。就拿这一旅程的出行方式来说，是否需要转车或转机，如何转乘等，也都是需要考虑的问题。这些问题的解决实际上就是一个个具体的目标，都需要在启程之前做好打算，当然也需要在旅程中视情况变化而做调整。

上面所说的教学目标与总体目标的关系似乎是显而易见的。但是在教学过程中，不少教师所设计的教学目标，除知识和动作技能目标外，其实都是总体目标，如“培养学生的观察能力、实验能力”“培养学生实事求是的科学态度”等，有的甚至将创新精神和实践能力当作一节课的教学目标，这显然不是一节课或一个教学单元能独立完成的，不宜列为教学目标。

综上所述，教学目标是课程总体目标在特定教学单元即具体教学内容中的具体体现。根据教学内容体系的不同，不同单元的教学目标可以是彼此并列的，共同从属于总体目标，如某些以社会问题为中心的课程，还有综合实践活动课程；又可能是彼此之间有一定的上位和下位关系，按照教学顺序，逐渐靠近总体目标，如传统的学科课程，在学习“三角形”后再学习“等腰三角形”“等边三角形”“直角三角形”等，在学习“细胞是一个基本的生命系统”后再学习“细胞的分子组成”“细胞的基本结构”等内容。

02

概念教学目标

因为人们一般将概念归为知识范畴，所以很自然就把概念教学目标理解为知识目标。实际上，这种理解已经过时了。正如上边所列举“生物与环境组成生态系统”一节教学目标的实例，无论是用自己的语言描述、说明、解释生态系统的相关概念，还是辨别生态系统的组成成分，或者辨别有利或不利于保护生态系统的行为，都可以理解为能力目标。正如笔者在多种场合强调的，“概念教学本质上是思维教学”，既然是思维教学，其目标自然是培养学生的思维能力。这一观点可在加涅关于学习结果的分类中得到印证。

加涅等人提出的五种学习结果包括智慧技能、认知策略、言语信息、动作技能和态度。学习智慧技能意味着学习如何通过思维完成某种智慧行为，所习得的知识一般称为程序性知识。借助智慧技能，学生能够分辨两种事物的异同，按照名称和特征对事物进行分类，能够运用规则解决问题。言语信息是一种我们能够“陈述”的知识，即陈述性知识。言语信息目标只要求学生对特定的问题做出特定的回答，一般只能有一个答案，不需要运用规则来解决问题，如“说出人体各主要器官的名称”。智慧技能和言语信息有时容易混淆。例如，关于“说出单子叶植物与双子叶植物的区别”这一目标，因为表面上含有区分之意，容易归为智慧技能，其实通过教学，这些区别已经作为陈述性知识储存在学生大脑中，回答问题时直接提取即可。如果提供一种学生不熟悉的被子植物标本，让学生辨认它是单子叶植物还是双子叶植物，则属于智慧技能目标了。认知策略是学生赖以选择和调整他们的学习和思想的内部过程。如果说智慧技能（如概念和规则）作用的对象是环境中的客体和事件，那么，认知策略则正好相反，它作用的对象是学习者自己的认知过程。学习者的认知策略在很大程度上决定着他学习的难易程度，以及他调动所学知识的本领和思维的流畅性。

值得说明的是，认知策略虽然对学生的学习非常重要，但是，认知策略是内隐的，其行为表现不能被直接观察，必须通过其他技能的行为表现进行推论，因此，我们可以将认知策略作为教学的隐性目标来处理，不一定在每一个教学单元的教学目标中都明确列出。动作技能的主要特点是通过肌肉活动来达到特定的结果。动作技能是一种习得的能力，以它为基础的行为表现反映在身体运动的速度、精确度、力量和连续性上，往往需要反复练习才能形成；动作技能目标一般不会包含在概念教学目标中。态度一般是指人们在特定情境中做出某种选择或决策的倾向性。这种倾向往往要通过智慧技能、动作技能或言语信息表现出来，也就是说，学生在形成智慧技能、动作技能或表达言语信息的过程中，往往倾向于某种选择（如积极或消极），因此，有关态度的教学目标可以看作对这种选择的影响；与概念学习有关的态度属于影响概念学习的内在因素或条件，不是概念教学的目标本身。

将加涅等人所说的上述五种学习结果与概念教学相联系，大致可以认为智慧技能是概念教学的目标，言语信息是概念教学不可或缺的基础（例如，知道某一生态系统中具体有哪些生物这一事实，即掌握这一言语信息，才能辨别这一生态系统中生物之间的关系，进而认识到它们是一个整体,为建构生态系统的概念打基础），认知策略是建构概念和运用概念解决问题的方法，态度是学习概念、运用概念的动力。在概念教学目标的界定上，应当主要从智慧技能角度来思考概念教学应该达成的学习结果，一些必要的言语信息（如名称和事实）的学习可视为达成这些学习结果的先决条件或支持条件。

03

中学生物学概念教学目标

生物学概念教学的目标主要是指希望学生通过生物学概念的学习，在智慧技能上获得的发展结果，或者通俗地说，是学生通过生物学概念的学习，在遇到相关生物学问题时应当表现出的思维能力水平。例如，“能够在公园中指认某种植物”，这就反映了识记水平的思维；“能够解释保护色的形成及其意义”，这反映了理解水平的思维；“能够评价关于转基因安全性的观点”，这是应用水平的思维。这些思维能力水平的背后，是对生物学概念、相关逻辑推理规则的运用。

现实中长期存在的让学生死记硬背概念的定义，机械地进行“刷题”训练，搞题海战术等，都与没有正确界定概念教学目标有直接关系。为了强化记忆，教师有时会编一些顺口溜，或者把复杂过程浓缩为几个关键字作为口诀；有些教辅材料上的练习题，尤其是选择题和判断题，往往在文字表述的细节上大做文章，甚至玩文字游戏，这些“技术“其实偏离了概念教学之“道”。生物学概念教学的目标不是让学生记住知识，而是建构概念理解，形成生命观念，发展智慧技能，培养思维能力，特别是分析和解决生物学问题的能力。

加涅曾说：“概念学习的意义在于使个体免受具体刺激的支配。因而这种学习对人类从事的各种智慧活动具有极其重要的作用。”这句富有哲理的话对我们不乏启迪。培养学生的智慧技能，帮助学生在概念基础上形成正确观念，是探究概念教学目标一系列理论和实践问题的出发点和落脚点。