1632年是课程理论发展的重要节点。

这一年，捷克学者夸美纽斯出版了《大教学论》一书，扉页写着“把一切事物教给一切人的普遍的艺术”，全书共33章。有人把它视为教育学形成独立学科的开始：书中明确提出并详细论证了一系列的教学原则、教学规则和各种教学方法，拟订了各级学校的课程设置及编写教科书的原则等。

《大教学论》的出现时社会发展和教育发展的必然产物——教育从刚开始和生产劳动的结合，到成为宗教、社会政治的附庸，开始面向社会新阶层、自然科学和工业发展的需求，也开启了课程分类和标准化的大门，夸美纽斯在《泛智学校》提出了“第一个现代课程标准”。

课程的科学化在18世纪得到进一步强化。当中国还沉浸在闭关锁国的“中央帝国”的自我陶醉中，西方的第一次工业革命开创了以机器代替手工劳动的时代。学校课程的价值观念和基本思想也发生了巨大的变化——德国的赫尔巴特、英国的斯宾塞是代表人物。

赫尔巴特在《普通教育学》所设计的课程内容体系中包括了新兴的自然学科体系，强调知识在课程中越来越重要的作用。而斯宾塞在提出经典课程问题“什么知识最有价值”并做出了明确回应：一致的答案就是科学。

第二次工业革命尤其是进入20世纪后，学校教育发生巨变，课程研究成为公认的专业研究领域，进入了真正的课程论科学时代，美国成为课程论研究的中心。博比特把工业科学管理运用于课程编制，认为课程的本质是一系列作为未来社会公民和从业人员所需要的经验和能力，因此他用“活动分析法”进行课程开发。

当然不得不提美国的“八年研究”及享有“课程评价之父”盛誉的泰勒。始于1934年的八年研究，其实质是一次课程改革实验，泰勒在这次世界范围内少有的真正的而伟大的课程实验基础上，提出了现代课程开发的经典范式和重要原理——确定目标；选择内容、组织实施、结果评价，这也是课程论中不可跨越的“泰勒原理”。

泰勒原理是课程研究的一个终点——它是工业化时代课程理论的集大成者；泰勒原理也是课程研究的一个起点——它是后工业时代课程理论批判和范式革新的对象。1970到1980年是课程研究范式的“动荡”时代，这10年居然出版了400多本课程论的重要著作。以福谢伊为代表的人本主义课程范式；以施瓦布为代表的实践课程范式；以派纳为代表的概念重建范式等。

“课程开发，生于1918年，卒于1969年！”

这是威廉F.派纳（william F.Pinnar）在《理解课程》（Understanding Curriculum）书中的经典名言——程领域便由同质化的“程序主义”的课程开发转变为异质性的“多元主义的课程理解”。

这也标志着课程理论进入价值多元、百花齐放的争鸣时代。

顺便提一下我国，1905年，历时1300年的科举制度废除，近代学制意义下的课程及理论才有了在中国生存的条件和空间。在西方的课程研究进入到争鸣时代，中国的课程研究才开始真正起步——短板就是积淀薄弱，缺少原生理论，好处在于有后发优势。

学习历史使人明智——梳理课程研究的时间和人物节点，意义在于看清课程理论发展和课程实践发展的历史性和时代性：有什么样的时代，就有什么样的课程，就有什么样的课程理论——反过来说，有什么的课程思想，一样是对时代发展的反思和价值诉求。

不妨，我们审视一下今天的时代和课程理论。

“这是最好的时代，这是最坏的时代，这是智慧的时代，这是愚蠢的时代；这是信仰的时期，这是怀疑的时期。”

今天的课程，是国家、社会的公共话语，也是公民的个体需要。既要面向自然世界的秩序原理、又要面向未来社会的发展挑战。

课程改革，就是时代变革。从结绳记事，到人工智能，从《大教学论》，到《理解课程》，让我们在时间的轴线中去读懂时代，捕捉趋势，努力去理解课程的变迁与发展。