十月，秋风正劲，丹桂飘香，新网师专业学习群迎来了“云端共读”，犹如迎来了一场新课程改革核心概念的饕餮盛宴。围绕着张华教授的《义务教育课程改革五大核心理念》一文，蓝枚老师、李亚敏老师、郝晓东老师开展了深入细致又高屋建瓴的导读，带着与会者理解概念，阐释概念，丰富对新课程核心概念的理解和建构。

共读材料综述

张华教授的《义务教育课程改革五大核心理念》，从新课程改革中提取出五大核心概念。

我国基础教育课程改革经历了两大阶段，一是课程改革的价值论阶段。这次的教育理念是为了每一个学生发展，推出了一系列“3N”开头的理念，如“三种方式”——自主、合作、探究；“三维目标”——知识与技能、过程与方法、情感态度价值观；“三级课程管理”——国家、地方、校本。2001年基础教育课程改革，价值观上确立了每一位学生个性发展的独特性，教育方向是走向民主——解放每一位学生，每一位老师。

二是课程改革认识论阶段。从2014年底开始进入我国课程改革修订阶段。这次修订的主要背景是我国快速迈入了信息时代。这次改革中提出的最重要的理念是素养导向，要真正尊重每一个学生的发展，尊重每位学生的个性、独特性，尊重学生的思想自由。

在这种背景下的核心素养，增加了对课程目标的理解维度，改变了对教科书本质的理解，要教会孩子理解世界。我们必须从教科书的普遍真理转向对世界的理解，真正意义上去推动孩子们自己创造知识创造思想。课程改革体现的理念之一是，把孩子创造知识、探究世界的过程，转变为今天的教和学的过程。

2022年这次改革的正式推出，标志着义务教育课程修订取得了阶段性的成效，其根本目的是帮助6~15岁儿童阔步迈入信息时代。

义务教育课程改革包含5大核心理念：基于未来教育观的课程理念，基于核心素养观的课程目标，基于理性教学观的课程内容，基于跨学科学习观的课程组织，基于表现性评价的课程评价。这5大理念在教育部文件中概括为素养导向、综合育人、实践育人。它一方面体现了信息时代对人创造性的要求，另一方面体现了义务教育阶段6~15岁孩子身心化发展特征。

01未来教育观

未来教育观的核心是教育要培养的人是要能创造未来的人，人人都能创造新世界。

所谓“未来教育观”，即主张教育面向未来急剧变化和高度不确定的情境，培养学生适应变化并拥抱“不确定性”的态度，善于解决真实情境中复杂问题的高级能力，勇于承担个人选择后果，并履行他人和社会义务的责任感。

未来教育观就是能够更加坚实地、富有远见地去体现现代教育观。也就是尊重每一个儿童的“现在”，要反思过去，畅想未来，过好现在；也让我们反思中国教育长期接受的“讲授主义”教育观是“过去教育”。

随着第四次工业革命的到来，中国面向“数字交往时代”，最先改变的是孩子，我们要尊重这个阶段孩子的特征，与此相关的课程理念也必须改变：课程人性化，课程“共同体化”，课程创造化，课程信息化。

02核心素养观

核心素养是在真实情境中解决复杂问题的高阶能力。

所谓“核心素养观”，是让课程目标始终聚焦于培养学生在真实情境中解决复杂问题的高级能力和人性能力，也就是培养学生可普遍迁移的正确价值观，必备品格和关键能力。

我国推行核心素养与国际上的“核心素养运动”是分不开的。国际上核心素养运动有两个标志性成果：一是美国《下一代科学标准》，二是奥巴马执政时期推出的《共同核心州标准》。这些标准中的课程目标主要有两个变化：第一，内容从知识技能转向“概念性理解”；第二，形式从“学科内容+行为动词”转向“认识事实”“理解观念”和“像专家一样做事”的三位一体。在这种背景下，我国课程目标的变化主要有，一是走向整体性，二是具有高级性，三是具有进阶性。新三维目标是“大观念”“新能力”“新知识”。

03理解性教学观

所谓“理解性教学观”，即认为知识的本质是理解或问题解决，教学即选择“少而重要”的学科“大观念”，创设真实情境，让学生以小组合作的方式运用学科“大观念”解决真实问题，经历真实实践，产生个人理解。

在世界教育史上有三次“理解性教学运动”，第一阶段是进步教育运动时期，杜威定义“理解，就其本性而言，与行动相联系”，怀特海对理解的界定“即有用”。第二个阶段是全球“学科结构运动”。布鲁纳定义“理解是超越给定信息”，将知识运用于新情境。怀特海说学生学习各门学科的重要目的是“创造自己的内部文化”。第三个阶段是世界范围内兴起的“理解性教学运动”。理解性教学，以发展学生的“概念性理解”与核心素养为目的。原因一是历史背景，信息时代和知识社会对教育提出了发展核心素养的紧迫要求；二是科学背景，大量令人信服的证据证实人解决复杂问题不是依靠熟练掌握学科事实和解题技能（程序性知识），而是可普遍迁移、灵活应用和表现的“概念性理解”。因此，新课程改革，要为理解而教，而学，而设计课程。

新课程的理想教学要在表现中去发展理解。学生通过实践，去解决真实情境当中的问题或任务，以作品等形式来表现其理解水平。

走向“理解性教学”，一要将课程内容进行整合和具体化，提出供学生深度学习的有意义的单元主题；二要围绕单元主题提取核心概念，形成可普遍迁移的“大观念”；三要围绕单元主题内容和“大观念”提出贯穿始终的“引导问题”；四要围绕“大观念”和“引导问题”创设真实情境和真实任务，设计系列探究活动，让学生像学科专家一样思考与行动，亲身经历知识的诞生和应用过程。在这个过程中，老师的备课也需要新的探索方式。

04跨学科学习观

所谓“跨学科学习观”，即认为学科是从社会生活（主要包括日常生活和职业生活）中逐步分化出来的，学科与社会生活和自然世界存在内在联系；学科与儿童的心理经验存在内在联系，二者属于同一个实在；不同学科之间的边界是可渗透的，可以根据学生的认知特点和发展需要进行不同程度的融合；跨学科学习既是发展学生的批判意识和自由人格的要求，又是培养学生的核心素养的条件。

国际上“跨学科”，在教育领域从赫尔巴特文化本位论开始，到杜威以经验为核心，到20世纪以社会为中心进行跨学科学习。在学术领域，“跨学科运动”诞生于20世纪70年代，皮亚杰创造了“跨学科”一词。埃普斯特尔等人主编出版了第一本主要的“跨学科”著作——《跨学科：大学教学与研究问题》。

有三种跨学科学习方式。一是“多学科”，即找到学科之间的联系，以一个学科为主，来解决本学科的问题。二是“跨学科”，即超出学科边界，把一个学科的知识跨到另一个学科中，无论应用、认识或新的学科诞生。三是超学科，即超越学科本身，把学科真正变成理解世界的工具。我国在小学阶段倡导超学科，初中和高中倡导多学科与跨学科，同时关注超学科。

新课程要走向“跨学科学习”，第一，要充分尊重学生年龄心理发展特征，选择恰当的课程统整策略；第二，所有学科或学习领域均应体现“综合育人”原则，让课程内容与当地社会生活和学生的心理经验建立内在联系，不断提高课程内容的适切性，让学生切身感受到课程学习的意义；第三，各门学科10%课时的“跨学科主题学习活动”要围绕“跨学科概念”科学设计与实施，真正走向深度学习，产生可迁移的“跨学科理解”，让学生体验“创中学”的乐趣。

05表现性评价观

所谓“表现性评价观”，即认为虽然人的核心素养与外部行为表现存在本质区别，但二者也存在内在联系。核心素养是行为表现的依据与引领，行为表现是核心素养的“出口”与发展途径；核心素养只能通过植根于情境的“表现性任务”而评价，标准化测验则鞭长莫及；学生完成“表现性任务”的过程既是评价过程，又是教学与学习过程，学生通过在日常学习过程中持续表现核心素养而发展核心素养。

表现性评价观，就是在一开始明确告诉学生要干什么，成功的标准是什么，而且标准是公开的。学生在学习过程中，根据标准可以随时调整自己的行为，具备合作建构的意义。

教师要进行“表现性评价”，首先，要研究课程标准中每学段课程核心素养的表现及相应学业质量标准，形成表现性评价的整体视野和宏观图景；

其次，教师要根据单元主题的“大观念”及核心素养目标，联系课程标准中相应的学业质量标准，开发植根真实情境的“表现性任务”，并根据对“大观念”的理解水平和核心素养发展状况研制“表现性任务”的评价量规，以评价学生完成一个单元之后对“大观念”理解和核心素养的发展状况；

最后，将“表现性任务”及评价量规转化为学生的平时课堂学习活动，体现“表现性任务”的累积性以及核心素养的进阶性和发展性。

共读过程综述

01丰富的例证

蓝枚老师用故事和案例深入浅出地导读。在阐释未来教育观时，蓝枚老师首先从未来生活的特点——不确定性谈起，用三岁小孩刷视频的生活实例来引导老师们具体地认识未来教育特征，又引经据典，从博尔诺夫的《教育人类学》到郝晓东老师的《改变教育的十二个关键词》，谈到计划、目标，指出设定目标和自我镜像的重要性；再引用佐藤学的《静悄悄的革命》谈未来课程，帮助大家理解课程的人性化、共同体化、创造化、信息化的特点。

在梳理核心素养观的内容时，蓝枚老师以语文学科为例，采用了丰富的教学片段、教学图片、教学故事等生动展现其实践运用和落实。比如在理解核心素养中的“文化自信”时，引用了一个小学语文教学片段。该片段以“读-解-思”为线追溯文化的印记，追溯“恭”“勤”的意义；用思考题引领学生追溯故事在当下的意义。在理解核心素养中“审美创造”时，举了“昆虫之家展览会的推荐卡”的案例。

蓝枚老师在阐释理解性教学观时，以《雪梅》《墨梅》《竹石》的教学片段为例：古诗社举办会徽设计大赛，要求学生描述核心图案，对会徽意义进行说明。学习边塞诗《塞下曲》《出塞》让学生化身小记者采访边疆将士，列出采访提纲。

关于跨学科学习，蓝枚老师认为其和当下的项目组学习一致。关于表现性评价观，蓝枚老师用缔造完美教室的故事来说明。完美教室从阅读开始，在读书的过程中找到班级图腾，打造班级文化，孩子们在表演课本剧的过程中寻找自我镜像，在走完一个课程中通过完成各种任务达成一些明确的目标，包括态度、能力、心智成长等。课程结束时学生是被多种评价方式而不是单一的评价方式评价的。

蓝枚老师以丰富的例证使晦涩的概念变得亲切可人，概念不再是概念，而是生动的教学片段，教学故事。

02成串的问题

李亚敏老师用“提问题+解决问题”的方式导读。

开场问题是这篇文章的作者是谁，我们为什么要学习。通过查阅资料看到了张华老师是国家课程改革专家组成员，有世界课程比较研究的背景。这个问题一下子就奠定了学习本文的意义高度。接着，李老师从我国课程改革的两大阶段、五个核心概念的框架出发，阐明该论文是从“是什么、为什么、怎么做”三个层面推进的。在五个核心理念部分，李老师提出了连串的问题，比如：

什么是教育观？讲授教育观和未来教育观有什么不同？未来教育观在《义务教育语文课程标准2022年版》中是如何体现的？解决复杂问题的高级能力是哪些能力？人性能力（正确的价值观、必备品格）具体指什么？什么是概念性理解课程目标中的“行为动词”指的是什么？“认识事实、理解观念、像专家一样做事”三位一体如何理解？课程目标具有高级性，关注三种高阶思维能力，什么是高阶能力？是哪三种能力？理解是程度性的永无终止，为什么说理解是程度性的？对“新三维目标”（大观念、新能力、新知识）中的“新知识”如何理解？和知识有什么区别？新课程的理想课堂教学是怎样的？如何区分“表现性评价”“过程性评价”“终结性评价”“学习性评价”“学习的评价”“学习式评价”这6个评价？为什么在小学阶段倡导超学科学习？中学和高中倡导多学科与跨学科学习？……

李老师的问题像串珠一样地提出，带着我们不断靠近核心概念，用海量的资料来解决所提的问题。一边提问，一边回答，这样的方式，极大地拓宽了学习者的视野，促进了对概念的理解。在《培训师的三堂必修课》一书中说：“科学研究表明，学习的最佳方式之一是回答问题，而不是简单地阅读或勾画内容。”李老师的导读，生动地演绎了这一最佳学习方式。

李老师的问题，既有对概念本身内涵的挖掘，又有对邻近概念的比较，还有对概念运用的设想，这些开放性的问题，推动了我们的思考，启发我们产生新的理解。

03理念之外的大概念

郝晓东老师毅然放下所有工作义无反顾地参与共读，投入导读。他开场就强调，阅读张华教授的这篇文章，应该把重点放在前面的部分——课程改革的阶段论。郝老师提问：课程改革价值论阶段的不足是什么？这个问题一下子把学习者抛进了问题漩涡，让所有人思考课程改革背后的逻辑。